赵俊芳 许高蕊
摘要：在现代大学发展史上，学科作为知识生产的载体，经历了从原初的混沌到具体分化再到交叉、渗透、融合应用的发展过程，呈现出作为“知识”的学科、作为“组织”的学科和作为“规训”的学科等多重形态。从20世纪晚期到进入新世纪，无论是发达国家还是发展中国家，都陆续将大学一流学科的建设发展提升为国家战略，开启了大学学科建设的新阶段。但在现实推进过程中，由于学科的过度分化和简单交叉，导致学科内部、理论知识间、学术组织间、学科制度间的诸多壁垒和简单跨学科等学科建设俗化现象。故在新时期的新学科建设中，我们应借鉴后专业主义的学科观及发展路径，在承认学科固有边界的前提下寻求学科创新，回应国家重大需求，积极构建学科融通、教研社会一体化发展的新学科建设评价体系。
关键词：学科；三维视界；新学科建设；教研社会一体化
在大学体系内，学科承载着人才培养、科学研究以及回应和服务国家重大战略需求等重要责任和使命，是大学核心竞争力提升的关键要素。随着新时代高等教育改革的深入开展，学科建设倍受国家和学界关注。2017年2月，教育部发布《关于开展新工科研究与实践的通知》，积极探索领跑全球工程教育的中国实践、中国模式及中国经验。2018年以来，国家大力提倡组建“交叉学科群”，启动“六卓越一拔尖”2.0计划，全面推进包括新工科、新医科、新农科、新文科在内的“四新”学科建设。新学科建设的最大特点为变革传统学科建设模式，破除和超越固有的学科界限，推进学科、专业间的融合，不断催生前沿学科、新科技领域和新的学术创新形态，积极引导科技革命和产业革命，主动服务国家发展战略需求。
一、进化博弈：近现代以来学科的演进之路
在大学发展史上，学科作为知识生产的载体，经历了从原初的混沌到具体分化再到交叉、渗透、融合应用的发展过程。人类早期知识形态主要以混沌的综合形式而存在，西方哲学与自然科学同族，探索本体世界。随着近代工业革命和现代化的兴起，知识呈爆炸式发展，首先在自然科学内部分化出基础、技术和工程等学科结构形式。而在知识分支的不断精细化和专业化的过程中，学科边界不断碰撞、重组，知识生产朝着综合化方向发展，学科间不断交叉、渗透、融合，人才培养与科学研究开始回应社会需求。
（一）工业革命后的知识裂变期
西方工业革命在带动生产力发展的同时，也促进了知识体系的快速分化，在自然科学内部出现了基础科学、技术科学和工程科学等学科结构形式，微观物理学、生物学、地质学等学科不断涌现，形成自然科学、社会科学、人文科学、工程技术科学等蔚为壮观的庞大的学科体系[1]。1879年德国学者冯特受自然科学的影响，在莱比锡大学建立第一个心理实验室，标志着心理学脱离思辨性哲学成为一门独立学科[2]。一所大学的历史往往也是一所大学从“单科”向“多科”增进的发展史。翻开高等教育史，欧洲中世纪大学创建初期均为单科大学，后在大学设文学、法学、医学、神学四院，开设文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐等“七艺”课程[3]。
随着现代语言学、经济学、政治学以及社会学等社会科学的兴起，以知识为边界的专业性培养机构在高校内部生成。如1818年成立的弗吉尼亚州立大学建立了解剖学和医学院[4]，1855年美国宾夕法尼亚大学率先建立了采矿、艺术与制造系[5]，1920年哈佛大学成立了教育学院等[6]。美国社会科学家华勒斯坦认为，19世纪人类知识生产的重大变化——学科化和专业化，“创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构”[7](P9)。
知识、学科的不断裂变及学术组织的生成，导致学科边界出现不甚清晰的中间地带，学术领袖为捍卫自身学术领域的不可侵犯，广泛讨论知识边界、学科属性、研究范式等规训，以表达学科知识的存在性及学术的权威性。当某学科领域的学者掌握了专业知识的中心话语权后，便会将学科变为该科学研究独有的领地。法国思想家米歇尔·福柯认为，“规训”是知识和权力结合起来而形成的一种形式[8](P30)。1989年美国学者沙姆韦和梅瑟·达维多提出了“学科规训”和“学科规训制度”[9](P12)。学科规训主要包括知识边界、地位、合法性等划分依据以及知识传承和知识创新的方法等。从一般意义上讲，学科规训促生了知识传递的教学模式和知识创新的研究范式，也推动了以学科为中心的学术组织的形成与发展，因而学科规训既是教育制度，也是研究制度[8](P200)。
（二）二战后的知识交叉期
早在20世纪20年代，“学科交叉”及其相关概念便出现在国外学者的研究中。第二次世界大战以后，第三次科技革命迅速兴起，随着先进传媒手段的普及，知识信息的容量快速增长，知识爆炸直接瓦解了传统的分类概念与原则。高度分化的知识边界开始重新聚合，形成了一系列分支学科、交叉学科、横断学科和边缘学科。二战期间，麻省理工学院在研究机构中就学科交叉进行了有益探索，组建了多学科交叉的雷达研究实验室[10]，二战后建立了以电子、辐射研究组织等为代表的多个跨学科研究机构[11]。目前，该校各种形式的跨系科研与教学机构成为学院学术发展的主要基地[12]。这一时期，高校在细化建科设系的同时开始尝试相互合作与联合研究，学者们越来越清楚地意识到:一个重大问题从来不是某单一因素与知识体系可以彻底解释、解决的，而是需要多学科的学者共同参与，学科范式、学科规训在某种程度上已成为学科发展的主要障碍。1968年，法国颁布《高等教育方向指导法》（又称《富尔法》），提出“自治、参与和多科性”[13](P471)三大高等教育改革原则，主张在一个学区内设置若干所多科性大学，即综合性文理科大学。这些大学均由“教学与科研单位”集合而成，通过文理科结合培养科技人才和教学人员，既适应了新的科技及经济社会发展需要，又促进了法国大学的学科发展[13](P472)。1974年，日本筑波大学通过建立“学群制”，将学校教学组织分成六个学群，下分若干学类[14]。20世纪90年代，在高等教育快速扩张的背景下，我国进行了新一轮的院校合并，组建成若干所超大规模的综合性大学，希望利用综合优势开展跨学科人才培养和科学研究，加速知识创新。
（三）世纪交替之际的知识应用期
世纪交替之际，以信息技术为代表的科学技术飞速发展，学界不再过度强化知识边界和专业边界，一定程度上实现了不同学科知识间的交叉和学科专业间的融合。20世纪末期，日本公共哲学代表山脇直司在法国年鉴派学者布罗代尔提出人才培养分途、科学研究交叉融合的基础上，进一步指出学科发展必须与社会需求、社会发展相关联。山脇直司针对专业主义的区隔所引发的种种弊端提出，要超越欧美中心主义的局限，摒弃传统的单一学科视角，打破学科的自我封闭，“通过淡化学科边界、开展跨学科研究等手段，克服学科固化问题，激发学科专业重新获得活力”[15](P154)。
现实需求是理论发展的第一原动力。当下人类社会发展有着许多复杂的现实问题，固有的知识体系面临新的挑战，亟需更加贴合社会实践、更能反映社会发展规律的科学理论体系及解释框架指导实践。在此背景下，德国联邦政府和州政府2005年推出“卓越大学计划”，2017年将“卓越大学计划”升级为“卓越大学战略”，通过“卓越集群”增强大学内部、大学间及大学与企业、研究机构之间的横向连接以激活大学的创新能力[16]；2022年，澳大利亚总理宣布“大学科研商业化行动计划”，通过经济加速器、扩大主序列风险投资以及高等教育研究商业化知识产权框架等五个路径，以任务驱动式、阶段门控式等形式，加强高校与企业、社会间的协作，全面提升澳大利亚及大学的创新活力及核心竞争力。
二、理论廓清：学科研究之基
在现代大学发展史上，学科作为知识生产的载体、“组织”及“规训”等多重形态，经历了从原初混沌到具体分化再到交叉、渗透、融合应用的发展过程，因此，我们在进一步界定探讨学科概念时，首先应该做好理论廓清工作。在大英词典中，学科主要指“一门学问或知识的分支”或是“知识的领域，尤指在大学里的教学科目或学习科目”[17]。库恩的范式理论则提出，范式“代表着一个特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体”[18]。他在《科学革命的结构》一书中将“范式”置于某一学科之内，认为不同学科之间具有不同的范式，一个学科范式反映了一个学科文化，学科文化制约着学科范式，并获得“学科”的殊荣及由此而带来的权力。
（一）源流——作为知识的学科
一部人类文明史实为一部人类探索史，在社会实践中积累的关于世界、社会及人自身的认知结果经时间反复打磨，沉淀为客观“知识”或主观经验，并以习俗传统、图形、文字、现代音频等形式留存及传承。在历史上，基于知识发展的内在需求及传播实践中的便捷性，人类先知先圣逐渐发现分类存储、传播、继承效果最好，于是，具有知识分类属性的“学科”及专业便应运而生。亚达夫（MS.Yadav）认为，作为知识结构的基本单元，学科是“由知识基础衍生而来的……可识别的专业化、多样化和差异化的知识分支”[19]；杰米·贝尔（JM.Beyer）认为，学科是保证教师完成教学、科研、管理任务，产出科研和教育成果的“学科领域”[20]；英国学者赫斯特认为，学科是指规范化与专门化的知识体系[21]；华勒斯坦指出，“称一门知识为一门学科，即有严格和具认受性的蕴义”[9](P14)，学科要拥有特殊的研究对象、完整的理论体系、公认的专门术语和方法论、有代表性的人物和经典著作，是科学发展到成熟阶段的产物；英国哲学家弗兰西斯·培根依据记忆、想象和判断三大人类理性能力，将知识分类对应为历史学和语言学、文学和艺术、自然科学和哲学知识[22]；德国哲学家黑格尔以抽象的思辨原则为基础提出逻辑学、自然哲学和精神哲学三种知识分类[23]。总之，学科是人类由野蛮走向文明进程中最为厚重的积淀，其具体的分科分类代表了人类在不同时期认识自然和改造社会的成果及其所达到的程度。
（二）载体——作为组织的学科
学科不仅被视为知识体系的存在，同时也被认为是专业化组织的存在。作为组织建制的学科经历了从非正式组织到正式组织的演变过程，亦即从行会到学院或学系的演进过程，由初始的知识认同、学术认同，继而形成具有较强组织归属感的群体认同和集体认同。大约在13世纪左右，大学学徒制在行会影响下逐渐制度化，出现“行会模式”，相同学科知识背景的人组成专业化的学术组织——大学及学院，形成独特的大学学科建制或组织建制。16世纪末，苏格兰的安德鲁·麦尔维利创立了讲座制这种新的教学制度，“用少数教授负责单门学科的做法取代传统的每个人都负责全部学科的全科导师制”[24](P37)，包括数学、医学、天文以及道德哲学（社会科学）、法律等学科在内的单独讲座的设立，对大学的教学和科研产生了重大影响。17世纪前，德国也建立了大学讲座制，“几门学科已设讲座，由讲座专门讲授。讲座具有职务薪金，并有无偿地讲授他负责的专门学科的义务”[25]。
美国高等教育学家伯顿·克拉克认为学科是“一种联结学者之间……的专门化组织方式”，而院系划分主要是“根据学科进行划分和组合”[26](P33)，可见学科通过其组织化的功能，将具有相同学科知识背景的研究者联系在一起，形成具有同质性的学术共同体。伯顿·克拉克还指出，组织意义上的学科拥有三种重要功能：一是体现知识生产的社会分工，即根据所属领域的特性差异，大学里的“知识工厂”被划分成不同的“生产车间”，“这种一门门的知识被称作‘学科’，而组织正是围绕这些学科确立起来的”[24](P107)。二是专业认同感增强，学科成为“一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”[26](P34)。三是为从事学术活动者提供组织保障，为大学的知识生产过程提供支撑。
总之，从组织的视角审视学科，我们可以加深对学科的理解，获得一些对学科的新认识。华勒斯坦在《开放社会科学——重建社会科学报告书》中曾提出学科确立的两个必要条件：一是作为内在制度存在的学科制度；二是作为外在制度显现的学科建制，主要指与这一研究领域相关的制度化机构[7](P31-32)。华勒斯坦在把学科理解为组织形态的前提下，将形成组织建制视为学科成熟的重要标志，其观点为我们深入认识学科提供了理论支持。
（三）治术——作为规训的学科
学科的又一较为隐秘的面相是作为规训的学科。20世纪70年代，米歇尔·福柯通过对知识演化的系谱学分析，最先洞悉到了知识体系与权力网络间的对应共生关系，并从“权力制造知识”[8](P29)的角度发掘出权力的生产性，点破了“学科”所拥有的复杂的社会属性，认为这种基于知识的权力生产了“规范化”的知识与个体。自此，学科作为“规训方式”的社会功能得以彰显，为知识与权力的结盟以及规训的产生奠定了理论基础。华勒斯坦循着“知识—权力”这一线索，梳理了从18世纪到二战结束这段时间社会科学的重建历程，总结了学科“制度化”的实施路径，并在此基础上提出了知识规训、组织规训和研究规训等学科规训理论。知识规训主要指知识边界与话语体系或概念体系；组织规训主要指以学科为基础所形成的研讨班、实验室和课室三种实践场域及运行规则；研究规训包括学科独特的研究方法、学术规范、教育训练制度、评价方式等[9](P76-79)，这些说明每类专业化的知识都有各自被认可的标准。
综上，作为规训的学科，其作用机制虽然较为复杂隐秘，但其存在和作用却是贯穿学科发展和运行始终的。在历史上，大学内部的学科制度是用以抵御外部权力对知识“浸染”的最为有力的方式，学科成为大学中以知识之名维系权力关系的重要媒介。福柯在《知识考古学》中对权力密码进行了深刻解读：知识—权力之间的谱系表明，学科与知识之间的关系并非简单的垂直本源构造，其背后有着人为权力的介入，权力在一定程度上支配了学科的知识、规训了学者，而学者同样享有知识赋予的权力[27]。权力对知识、学科的本源关系具有两面性：一方面，外在权力干涉会破坏知识积累与学科建立发展的连续性和稳定性，使得某些学科处于波动回旋状态，不利于学科的稳步发展；另一方面，新因素的出现也促使既有知识和学科规划重新审思，进行适于社会时代的调整[28]。
三、现状考察：新学科建设面临的挑战
工业革命以来，近代大学学科在形成的同时，也开启了分化的进程，呈现出异常复杂的发展样态。随着时间的推移，学科壁垒逐渐成为世界各国大学所面临的共同问题。20世纪60年代末，鉴于学科知识间的屏蔽、学术组织间彼此疏离等问题，法国通过高等教育改革先后成立720多个“教学与科学研究单位”[13](P472)，其他一些国家也相继进行知识交叉、院系重组等高等教育改革，在一定程度上解决了学科阻隔等问题。但在学科交叉或学科融合中，也存在简单使用他科概念、盲目合并甚至取消一些学科、粗暴使用学科规训等问题。
（一）学科分化中的“学术壁垒”及其负面影响
一般说来，学科知识的不断分化可以创生新知，活化和深化学科，但吊诡的是，学科分化也会出现意外后果，导致学科间的边界越分越多，壁垒越筑越高。这主要表现在两个方面：其一是学科内部壁垒的增强。昔日以学术共同体自诩的学科门类被更为细化的二级学科及研究方向所替代，导致其学科组织内部出现互不相知、互不相属的局面。其二是因学科体量的增大而导致学科间的壁垒增厚。从历史上看，这一进程开启于英国工业革命时期，科学登上大学殿堂，极大地催生了学科精细化的发展进程。后在第二次工业革命的推动下，欧洲、北美等众多国家先后进入“电气时代”，知识的专门化和精细化程度进一步提高，其整体性、系统性乃至生命活性面临挑战。知识体系的僵化不仅阻碍了学科自身的拓展与延伸，阻断了学科发展的潜力，亦使人才培养体系和科技创新实践陷入停滞，部分研究者限于自身知识宽度，缺乏甚至排斥了解和学习其他学科领域知识，缺少与其他社会机构或研究机构的交流、合作，学科发展困于综合性、回应性教学及研究，无法满足国家、社会以及学习者的需求。而且，学科阻隔及学术壁垒绝非仅存在于某一国家的大学，而是业已演化为全球大学及教育机构所共同面临的具有挑战性的问题。
进入新世纪，众多国家的大学及高等教育机构开始尝试改革之道。如：我国一些高校通过本科生大类招生、转专业、双学位等招生及培养方式的改革，克服本科生人才培养中存在的学科、专业阻隔等问题，取得很好的成效；2014年日本文部省启动了全程有质量的“大学教育再生加速计划”政策，培养学生“社会人”的通用能力与技能；近年来，澳大利亚国立大学在课程设置、院系微调、学位授予等方面也进行了积极尝试。
（二）学科综合中的简单交叉制约新学科建设的可持续发展
二战后，复杂的生产需求使传统的手工作坊或孤立的专业化研究机构难以解决综合性、复杂性问题，大学在内部实施跨学科、跨专业改革的同时，与校外研究机构及企业公司开展大联合、大协作研究，呈现较为迅速的共性发展态势。但在发展中出现的简单交叉或俗化概念、盲目合并学科等现象，也影响了学科生态和学术生态的正常运行。
学科概念的充盈源于人们对自然界与人类社会的实践观察与揭示，但在学科交叉实践中，有学者曲解学科交叉的真实内涵，常常通过简单拼接迎合时尚与潮流。其对学科交叉的误读主要表现在：其一，认为只要在研究中涉及了不同学科的具体理论、知识，即实现了学科交叉；其二，认为只要有不同学科的研究者加入，便是学科交叉；其三，认为只要运用了不同学科的研究方法，便是学科交叉。上述研究取向只是涉及到跨学科的部分内容，真正的跨学科研究不仅是手段，也是目的，其核心追求在于学者们努力在不同的学科边界间寻找新的学术生长点，提出更富有创新性和有效性的问题解决方案。
（三）学科建设脱离国家经济社会发展的重大需求
学科分化是一把“双刃剑”，它以不断分化和深化的方式满足工业革命和当代新技术革命迅速兴起的需求，亦因由不断分化而衍生出的学科内部和学科间知识领域、学术组织及学科规训间的壁垒和发展障碍，从而反制学科发展。它主要表现在：其一，学科建设与人才培养相脱离。众所周知，人才培养和科学研究是高校学科建设的核心内容，也是服务国家社会发展重大需求的主要途径和重要方式，为国家经济社会发展提供强大支撑。然而在学科建设的实践中，一些教育管理者或大学教师倾向于以富有绩效感的科学研究替代艰辛扎实的人才培养工作，从而导致学科建设难以对国家发展形成有效的支撑。其二，学科建设与国家重大现实需求脱节。具体来说，就是将学科建设的目标抽象化，在“象牙塔”内陶醉于文字和公式，教学内容陈旧，培养方式单一，学科规划缺乏前瞻性和针对性，对国家重大发展战略缺少回应，研究成果缺乏转化和应用，不能满足学生和社会的需求。
二十世纪八九十年代，华勒斯坦等颇具社会影响力的著名学者发出“开放社会科学”的倡议，希望通过改革建立起富有活力的人文社会科学的“学科结构”。20世纪90年代，山脇直司也针对人文社会科学研究中普遍存在的专业主义区隔等弊端，明确提出要摒弃传统的单一学科视角，解决人类社会面临的各种总体性问题，承担学术的社会责任。
四、对策建议：我国新学科建设的基本进路
如前所述，“专业”是支撑大学院系传统最重要的教育资源，大学学科专业的深度发展，往往可以衍生出两种不同的发展路向：一方面，学科的深度发展可以为科学研究和人才培养提供较为充分的空间拓展；另一方面，它也可能形成“学科壁垒”，导致大学学科专业出现严重的学科固化现象。“作为高校人才培养的重要模式，产教融合和科教融汇是大学培养创新型、复合型、应用型人才的重要途径，同样也是拔尖创新人才培养的关键一环”[29]。为此，我国当下的新学科建设应秉持后学科、后专业主义的理念和分析视域，在肯定现有学科体系存在价值及合理性的前提下，努力打破学科专业的局限、区隔及固化状态，对固有的学科桎梏着力实施“学问结构的改革”，既承认学科的固有边界，更要利用新技术手段，构建学科融通、教研结合、教研社会一体化发展的新学科建设理念及政策实践，寻找新的学科提升契机，建构起超越学科体制的学术研究和人才培养创新机制。
（一）在承认学科固有边界的前提下寻求学科创新
与一般激进取向的学科交叉和学科创新不同，后专业主义的学科观更强调将学科的创新性与发展的连续性紧密地结合在一起。知识本身以及知识生产和再生产过程随着时代的发展进步而不断地改变地位、结构及其形态[30]，学科分化作为现代社会的必然产物，通过高度组织化和制度化，对人类社会的知识生产、传播和知识创新做出巨大贡献。为此，后学科理论虽然对学科壁垒提出质疑，但却没有给予简单否定，而是在肯定现有学科体系存在价值的前提下，强调打破固有学科桎梏，在后学科概念框架下寻求新的提升和突破，努力实现学科的更新和发展。后学科理论尊重学科边界，在科学研究、知识传播领域或教学领域尊重知识传播的特点与规律，但不局限于学科边界，尤其是在科学研究中强调问题意识，极力主张打破学科专业自身的区隔、学科理论与实践间的断裂，围绕人类社会面临的复杂问题开展跨学科研究，实现后学科观念背景下具有增值效应的人才培养和社会回应性学科建设[31]。正如华勒斯坦所阐述的那样，我们现在需要做的事情并不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织[7](P106)，在实践中打破任何意义上的“智慧垄断”。
（二）通过新学科建设回应国家重大需求
如前所述，20世纪晚期以来，无论是发达国家还是发展中国家，都陆续将大学一流学科的建设发展提升为国家战略。因此，大学学科发展如何回应国家重大战略需求，便成为新世纪大学发展的应有之意，2019年揭幕的中国大学学科“四新”建设，便是在上述背景下提出并加以展开的。“四新”建设体现了新一轮科技革命和产业革命发展，高等教育创新性发展和服务国家战略转型，以及实现高等教育多样化人才培养的需求，其最大特点在于破除学科壁垒，改革传统学科建设模式，推进学科、专业间的融合。新学科建设的根本任务是加强专业人才培养体系建设，其主要任务是直面以数字技术为核心的新技术革命的挑战，不断催生新学科前沿、新科技领域和新学术创新形态，着力提高高校服务国家经济社会发展的能力。
（三）构建推进新学科建设的评价体系
与现代大学诞生初期的组织形态及发展目标不同，近年来的大学学科发展目标更为确定，并与规范化的定量评估紧密结合。虽然这种规范化的评估使得我们能够更加清楚地度量学科发展目标的达成度，但这种短期的、精致化的且带有极强功利性的评估，也给学科发展创新套上了多重枷锁，成为一流学科建设和发展的制约因素。由于后学科时代知识形态具有较强的交叉性，知识创新活动具有明显的异质性，所以其认知活动和评价活动更复杂、更具有挑战性。习近平总书记强调，“要改革科技评价制度，建立以科技创新质量、贡献、绩效为导向的分类评价体系，正确评价科技创新成果的科学价值、技术价值、经济价值、社会价值、文化价值”[32]，这为我国一流大学和一流学科建设指明了实践方向。作为一种激励手段，学科评价的目的是激励创新研究、师生互动和教研互动，营造充满活力的学术氛围。1990年，美国学者博耶曾将学术类型概括为“发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术”[15](P158)，其关于学术类型的划分，对于我们的学科观和学术观有所拓宽和深化。因此，科研激励要依据国家和社会需求、组织定位、科研目标以及被激励个体差异等情况做出不同的选择，不必全校划一，更无需全国统一，避免造成资源的无序竞争[15](P159)。
总之，置身新时代，审视当下正在展开的新学科建设，我们要以开阔的历史视野和创新精神，通过学科交叉、教研融合、教研社会一体化等创新方式，切实提高创新型人才培养质量和学科建设质量，将新学科建设置于国家社会发展的大背景下，持续增强大学活力，夯实学科存在和发展的合法性基础，赋予学科专业以创新性和持续性的发展活力和动力。
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来源 | 8月6日《大学教育科学》
