阎光才
摘 要：从微观层次的活动与实践角度审视，教育、科技与人才的关系内涵主要关涉教育的科技人才培育功能，但它不是教育活动的全部，学校教育也不可能直接产出科技人才，而是关照人的潜质发掘，依其禀赋、志趣和偏好通过个性化和差异性的教育，为社会提供大批多样化的潜在人才。因此，让学生在不同阶段教育中贴近生活与工作世界，理解科学与技术内涵，结合个人潜能与发展需求，自觉投身于STEM领域的学习，这是沟通教育与科技的基本路径。学校教育关注所有而不是少数人群的才智训练，无论是学校还是社会，都需要重视机会均等前提下个体各尽所能、各得其所的发展，并营造健康的人才与教育文化氛围。
关键词：学校教育；科技；人才；教育文化
围绕教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑这一政策话语表述，近来社会各界都给予了热切的关注。对于教育、科技与人才三者之间的关系，人们也给予了诸多的诠释，如三者协同说、整体说、统筹说、融合说、互联互通说和三位一体说等，不一而足。以上众多解读，尽管不能说没有合理性，但囿于人们各自的偏好和视界，对三者之间关系内涵的理解要么失之笼统，仅仅止于抽象理念倡导层面，要么过于具体乃至狭隘，择其一点而不及其余。因而，解读难免出现空疏甚至误读的问题。是故，研究如何更深入地理解教育、科技与人才三者之间的关系内涵，不仅是领悟政策宏大意旨的切入点，而且也是厘清制度和政策改革方向与思路、开展务实行动与探索的落脚点。从政策文本的基本意图或者常识的角度判断，三者之间简明的逻辑关系大致如下：如果说科技是当今经济社会发展与国家现代化建设的战略性支撑，人才则是科技发展与创新活动的核心要素，而由于人才的培育主要依赖于教育，故而教育则理所当然地成为三者甚至被上升为国家现代化建设中最为基础性的支撑。从领域的活动逻辑角度审视，在不考虑特定教育阶段如高校科学研究职能的前提下，实际上完全可以将三者关系进一步简约化：归根结底，它主要指涉教育的科技人才培育功能指向与属性。如果转换为问题形式的表述，那就是教育如何去挖掘人的创新潜质与能力，造就支撑经济社会发展的潜在科技人才。
一、如何理解科技人才
在中文语境中，关于“人才”其实一直是一个语义模糊的概念，它言说的范围越广，其所指越是让人不明就里。譬如，日常语境中，人们有时会评价某人说：他真是个人才！如果不结合特定语境，我们恐怕很难对其有准确的理解。它可能指涉某人在特定事项上的才华，也可能指向某人应对特定情境的变通能力，如知识之渊博或专深，运思之缜密或灵活，表达之风趣或智慧，手工之精巧或娴熟，为人处世之精明或圆通……，如此等等。在诸如学术性与政策性规范语境中，关于人才的理解也是歧义多多。《辞海》中的解释很简单，即指有才识与学问之人，但如何理解和鉴别才识与学问？在哪些方面、达到哪种水平的才识与学问方为人才？这种抽象的表述恐怕不会提供多少有价值的内容。坊间还有一种比较宽泛的理解：人才，就是具有一定的专门知识与技能，通过创造性劳动对社会作出贡献的人群。其言外之意，一定的专门知识与技能为内在潜隐性的心智结构，或者是开展创造性劳动的前提条件，唯此前提下作出可辨识外在“贡献”的人群方为人才。显然，这种理解也有自缚手脚之嫌，难道不具有“专门”而具有“宽泛”知识与智慧且为社会作出了贡献的人群，就不是人才？更何况，我们究竟如何辨识所谓的社会贡献？这也并不是容易说清楚的问题。
现实中人们还有一种关于人才的参照性理解，所谓人才就是社会各领域中相对稀缺的高端人力资源，其参照群体是一般人力资源。直白地说，人才就是社会中的资优或优绩群体，他们的能力与业绩表现远远超出特定领域人群的平均水准。这里的资优或优绩群体，大致为人力资源管理中“二八定律”的绝对少数，往往被赋予“杰出”“拔尖”“卓越”“优秀”等标识。把“人才”界定为“高端”人群，这种理解且不说窄化了人才概念的外延，而且它在现实中往往以标签效应或相对固化的等级分化效应，构成对大多数的漠视乃至贬抑，因而抑制了社会整体的创造活力。更何况，即使为“高端”人群，他们并不是封闭与固化的，更不是横空出世，也是由“低端”发展演化而来。因此从可观察可鉴识的角度而言，这种界定强于描述但弱于规范，尤其不符合当代文明社会人人平等、人人皆可成才、成才机会均等的基本观念。
那么，究竟应该如何理解人才？在此，我们不妨将其纳入英文语汇中来加以诠释，或许从中能够获得些许启发。英文中，与人才大致对应的词汇通常为“talents”，talents可以有两种理解。其一为“人才”，通常用于职业与工作场景，如企业的人力资源管理部门，根据其业务发展需要而寻求与岗位相适配的管理、研发、技术以及营销等人员。这些人之所以被称为talents，他们通常有如下重要外在表现特征：工作业绩表现良好，善于利用自身知识、技能以及经验开展创造性的工作或者具备临场应对和解决各种问题的能力。在其他领域如政府部门、学术界等情形，与此也大致相仿。只是部门与岗位性质不同，对人的资质、能力与教育和训练背景的要求也不存在同质性，但创新性工作或问题解决的外在行为表现几乎是辨识人才的金标准。当然，在建制化的部门之外，也存在一种自我雇佣或自由职业的人员，如创业型人才、艺术创作与设计人才等，他们是否为人才，完全依靠其成就的市场或社会认可。其二，可理解为“禀赋或才智”，在工作世界中，为满足工作需求，人们自然要具备某些特定禀赋与能力。不过，禀赋与才智是任何健康人都具备的品质，或者不妨说人人皆具有talent，但它是潜隐的，如果不能得以开发并变现为外在的理论、知识、方法、技术、工具以及其他各种有形无形的财富，它充其量是有潜质或者说是有才智的人，而不能称之为人才，否则就全面泛化为人人都是人才，因而成为无意义的概念。故所谓人才的说法，一般限定于工作世界。脱离了具体的工作情境，talent则仅指人的禀赋与能力。这种辨别与界定非常重要，特别是在日常的学校教育情境中，我们可以把talent理解为每个学生有待开发的潜质与能力，而不能将其理解为人才，即使少数有天分的学生，也断不能称之为人才，否则就极为荒诞。
由上述分析，对于人才这样一个充满歧义的概念，本研究将其具体界定为具备某种禀赋与能力，不仅能够胜任社会特定岗位需求甚至创造工作岗位，而且在工作中具有一定的难以替代性、有创造力或问题解决能力的人群，都可以归为人才范畴。换言之，人才并非社会中特定乃至少数人群的专属称谓，而是对社会所有领域具有良好工作表现人们的通称。它的外延绝不限于社会某些领域，更是远远超越了各种所谓资优、优绩、英才或精英之类的小众范围。不同领域之间的人才为非同类项，不适合甚至无法做横向比较，譬如一位资深科学家，他仅在科技领域是人才，但是否为领导人才则另当别论。回到本研究的主题，在此所谓科技人才，自然是指在社会众多领域中从事和科学与技术相关职业的人群，它覆盖科学理论探索、理论的应用与转化、技术研发、工程设计与建设、生产设备操作与维护等方方面面。创造性是科技人才最为可贵的品质，但它未必是面向所有人的普遍性要求。以复杂设备或精密仪器的操作过程为例，能够掌握规范、娴熟与精准的操作技能与技艺就是人才，未必一定要有创造性。
相对而言，具备解决问题的能力则几乎是所有科技人才的标配，但这种能力可能带有创造性，也更大可能来自长期的经验积累与自我体悟，特别是我们平常中所言的缄默知识或个性化知识。科技人才不限于少数所谓的理论与技术领域的拔尖创新人才。以芯片的开发与生产为例，芯片的设计与材料的研发过程，的确需要上游的理论与技术的创新，但是在测试、制造与封装过程中，没有大量经验丰富、技艺与技能超群的工程师和技师，就不可能实现终端产品的生产与升级。因此，在特定岗位上具有一定不可替代性乃至于稀缺性，这也是甄别科技人才的一个更为包容和通行标准，它与相关外在标识如教育出身、学历学位以及行政身份等有象征性而无实质性关联。
我们在此把人才或者科技人才概念的外延放大，并不会导致泛化倾向，恰恰相反，它有助于我们去纠正和走出目前对人才理解过于窄化的误区，尤其是谨防多年来学术界乃至政策领域关于人才等同于拔尖创新人才的误读。在任何一个技术文明高度发达的社会，理论探索与创新、技术发明、工程设计、产品制作与生产工艺各个环节的人才缺一不可。不止于此，现实中往往是大批人才云集的下游工程设计、产品制作与加工过程，反过来对理论与技术提出新要求，进而构成上游持续创新的动力。此外，就常识而言，虽然我们不能否认，在科学领域的重大理论发现乃至技术领域的某些重大成就，往往源于少数特殊人群，但是，一个社会发达完整的工业与先进制造业体系形成，却是靠无数学有所长、业有专攻的普通科学家、工程师、工艺师、设计师、数据分析人员、实验员、技师、技工以及工匠等支撑起来的。他们中大多很难称得上是高端，更与拔尖无缘，但如果将其归为平庸的人力资源而不是“人才”资源，甚至被视为职业市场中的低端劳动力，这种带有明显分等倾向的偏见，不仅诱导和形成了社会不良的人才文化与错误的教育观念，甚至把体系化的教育带入灾难之境，而且长此以往，严重妨害了整个社会科技与经济的振兴。
二、学校教育与科技人才潜质的发掘
在此，为便于聚焦，本研究所指的教育主要为体系化与制度化的学校教育，而不涉及覆盖家庭与社会的泛在教育。严格而言，学校教育的基本目的在于培养人而不是人才，为社会科技发展提供支撑，也仅是教育的部分而不是全部的功能属性。如上所述，甄别人才的基本依据，应该是人们在工作世界中的表现而不是学校情境中的学业表现。然而，长期以来，我们已经习惯于把学校教育关于“人的培养”等同于“人才培养”，甚至把学生的学习表现乃至学业成就视为识别人才特别是所谓英才或拔尖人才的依据。这种教育观念的误区在于：不仅模糊了各个阶段学校教育的核心价值与目标指向，扭曲了教育场域与工作世界之间既存在有机关联但同时又有所区别的关系，将教育本身以及教育中人简单理解为服务经济或科技的工具，而且往往以单维的学术选拔、划等和分类将人过早定型化。因而，这种漠视个人禀赋与独特性的教育，不仅产生了如标签、自证预言等众多负效应，而且导致了教育内部围绕升学机会与学校质量的竞争、内卷和功利化。
基础教育的目的在于学以成人，学会做人、做事、求知与共处，这一由联合国教科文组织提出的主张，在20世纪90年代就已经成为国际共识，在此无需再做赘述。故而，至少在基础教育阶段，教育的基本目的其实无关“才”，而毋宁说是人格健全、身心健康的“人”。至于科技，不妨拆开来说，科学与技术从来就不是教育的全部，甚至也非其主体内容，毋宁说它是在现代技术社会中每一个体得以生存和获得平等发展机会的能力基础，或者说是学会求知与做事的基本素养。基础教育阶段的科技素养与能力养成，通常可理解为STEM教育，它的教育与教学目标既不是定位于未来的科学家与工程师，更不是过早锚定为少数科技领域的拔尖人才。从功能角度它具有如下方面的内涵：①作为综合素养构成中的一部分，掌握基本的数理逻辑，理解科学的精神、文化、方法、路径与规范，形成理性质疑、批判性思考与严格求证的能力；②结合具体生活情境与工作世界的观察，理解技术与人类经验、科学理论以及社会生活之间的关系；③由人类已知世界的揭示与认知过程，启发学生指向未知世界的探索，激发好奇心与想象力，培养科学思维能力；④设置日常生活疑难情境，开辟工坊空间，培养学生解决现实问题和动手设计与制作能力，理解未来职业与工作世界中技术的意义。
基础教育阶段科技能力养成，既是面向全体的思维与技能训练的过程，更是一个经由自主探索培养兴趣、发现自我倾向与专长的过程。无论是从生物学还是文化与环境塑造立场角度审视，我们不得不承认存在这样一种客观事实：对于正常的健康人群而言，人与人在禀赋、人格以及偏好之间存在差异，无论是早期多元智力理论，还是当今的认知心理学与脑科学研究，都提供了众多与此相关的证据。至于其内在机制是先天决定抑或是后天塑造，或者人们更广为认同的两者共同作用说，无关本研究的宏旨。在现代文明社会，承认差异并不代表人与人之间的能力乃至地位有高低。在人格平等、机会均等和尊重个体选择的前提下，让每个人能够按照其个人禀赋、兴趣、专长和偏好发展，体现了当代社会与教育基本正义。教育尤其是基础教育虽然不以人才培养本身为宗旨，但是，好的教育却是以未来工作世界中的人人成才为预期，即如何根据个人禀赋、兴趣和偏好提供差异化与个性化的教育，充分挖掘个人潜质，使之在具备共同的基本素养前提下，能够拥有个人的成长空间与发展前景。
至于如何发现或识别个人禀赋和专长，如何有可能成长为未来工作世界中的人才，一是可能不得不摒弃当前以学科知识考核为核心、将学生划分三六九等的学业评价观，确立基于个人发展的开放、包容、多元和平等的评价观；二是将生涯教育贯穿整个教育过程，以生动多样的形式、富有生活气息的内容，让学生理解工作世界的状貌以及变化趋势，如此不仅可以通过强化学习内容与现实社会之间的关联提升学习效果，而且为个人勾画未来职业、专业以及发展前景提供线索，进而激发个人内在学习激情与动力。如上说，难免会被人理解为带有书生之见的奢念。然而，如果反观现实，我们可能不得不承认，学校教育脱离社会，与工作世界隔绝，学校、学生与家长仅关心考试分数与升学，人生意义与目标模糊，缺乏对个人禀赋、兴趣与偏好的认知，正是当前我国教育内部内卷与功利化的源头所在，它也是教育过程同质化、个人潜质与潜能被漠视、学生创造力与想象力弱化、应对困境解决问题能力不足的根由。
因此，基础教育阶段的STEM教育，绝不能简单地理解为分科性的知识理解与掌握，而是面向所有人群的数理与科学素养、技术理解和工程体验教育。与此同时，针对不同禀赋与偏好的学生，提供丰富的单项或综合性项目训练，如面向不同人群的进阶数学训练，带有研究取向的科学实验，机床加工，各种航模、机器人等产品设计与制作，园林设计，数据分析以及各种手工艺制作，如此等等。特别值得一提的是，当前，我国倡导的劳动教育与艺术教育，应该突破传统的独设课程框架，将其融入众多正式课程学习或丰富的课外项目训练之中，唯此才能让学生真切体会到现代社会创造性劳动的科技内涵与价值，体验到艺术教育的想象力与科技创新之间的有机联系，领会未来工作世界所需要的职业素养与技能。概言之，基础教育如果不彻底破解当前围绕教师、教材、书本知识考核、一张考卷分等选拔和决定命运的这种困局，社会所需要如上所述的多样化科技人才及其必备的才智、创造力与解决问题能力，就难以得到充分挖掘和开发。
其实，也正是基础教育阶段与社会生活和工作世界的隔膜，学生对个体禀赋与偏好的自我探索和认识不足，单一标准化评价制度下个性化与差异性教育的极为薄弱，如此等等，才连带和衍生出了我国高等教育阶段的某些问题。如我国高考生在填报志愿过程中，普遍存在对个人兴趣与特长、职业规划意识、高校认知、专业认知等认识模糊的现象。阳韬针对大学新生的调查结果显示：关于上述各项选择“了解”与“非常了解”的比例分别为48%、35%、43%、36%。而现实中考生的真实选择倾向可能比该调查结论更不乐观，大多遵从考分位次、高校排行榜、社会中介和家长以及亲友的功利诉求，极少出自对个人禀赋与偏好和未来职业规划的清醒认知。具体到与科技相关领域或者STEM等专业大类，大多高中毕业生并没有为此做好基本的准备。相对于欧美国家，我国大学新生在数理科目知识掌握方面具有一定的整体优势。然而，他们除了上述对自我禀赋与专长的认识存在明显不足之外，在科学思维、批判性与独立性思考、结合具体应用情境解决问题与动手能力等环节较为薄弱，这些无疑都在很大程度上影响了其在大学期间的潜质发掘与能力提升。当然，也不容否认，目前我国大学理工科教育在培养理念与制度、专业设置、培养方案以及课程教学等众多方面存在的问题，更需要引起人们的关注与反思。在此，本研究仅以本科层次的理工教育为例，择其要者略展开如下分析。
第一，赋予学生专业与课程学习选择权。我们必须承认，相对而言，STEM大类专业对人的数理能力乃至心智倾向有较高的要求，而且它还更需要诸如好奇心、求知激情、职业抱负与应对挑战的意志力加持，即一定的先天禀赋与后天努力缺一不可。由于存在一定的学习难度以及诸多社会环境因素影响，客观而言，当前中西方高校的理工类专业，都并不特别受人青睐。如何摆脱这种困局，宏观环境的完善后文再述，在此仅就招生培养两个环节提出相关具体策略。其一，在理工类专业招生环节，应该更倾向以天赋、专长与兴趣为依据，如对偏科者应放宽录取标准。理工科领域多偏才，某些学科与专业领域的学习与成就更依赖天赋，无论从才智还是技能角度而言，这都属于科学与事实判断，它无关乎公平与平等的政治学议题，因此，高校需要在理工类专业招生政策方面有大的突破。其二，作为对早期教育缺失的补救，或者不妨视为一种试错策略，高校不仅应该为学生的专业选择开放更大的空间，而且在理工类专业应全面实施宽口径培养、为学生提供多个专修方向选择的培养路径。
人对自我的认识本身就是一个试错的过程，由于理工类专业的学习与训练过程较为刚性、未来职业发展路径相对收窄等原因，它尤为需要重视人与专业或职业之间的匹配。如果在专业与方向选择上不给予一定的灵活性，它很可能会遏制人的发展潜力，甚至会错上加错，对个体的职业人生不啻一场灾难。目前，在本科教育阶段，美国大学有两种比较成熟的路径选择：一是实现全口径招生，大学新生不分专业，通过接受1~2年的通识教育包括数理素养训练后，引导学生结合自身能力与兴趣选择主修方向；二是按专业招生，这在理工特色突出的高校或院系较为普遍，但是学生依旧有机会根据个人兴趣与学习能力跨院系更换与调整专业。无论是全口径还是专业招生，但凡科学学位项目，都有基本的数理化生科目学习以及实验室技能训练要求，以便于学生基于对自我禀赋、学习能力的认知进行专业调整和重新选择。
所谓宽口径，就是要求理工科专业培养方案必须根据其未来职业适应面，建构最为核心专业基础课程体系，强调课程之间的有机联系，该类课程学程长，内容注重广度但求精而不是多杂与碎片化。在核心课程之外的学习，则应在教师的专业指导下，赋予学生更多选择权，以模块化课程的限定选修或自由选修的方式，满足学生基于个人兴趣、专长与职业前景在专业领域内不同方向深度学习需求。以麻省理工学院的生物工程本科专业为例，其为学生自主选择的专修领域或方向多达十几个，包括生物化学、生物力学、生物分子与生物材料设计、癌症生物学、计算系统生物学、环境与毒理学研究、免疫工程、生物仪器与测量、微生物工程与传染病学、神经生物学、物理生物学、合成生物学和生物组织工程等。如此，不仅贴合了学生的不同兴趣与专长，而且顺应了各领域最新的科技进展与职业市场变化趋势。以宽口径数理与专业基础训练为统一性要求，以尊重学生个人志趣与选择的方向性深度学习为个性化要求，上述两者的结合为当前大学STEM类专业教育的主要发展方向。
第二，重构理工课程体系与结构。传统上，人们往往认为，理工教育因为难度较大、内容多和系统性强，需要强化培养方案的规范性乃至刚性，这种观念在我国高校中依旧盛行。人们似乎总有一种无论新旧什么知识都重要，不管老少谁的课程都重要的执念，恨不能把所有专业以及专业相关的内容，都纳入强制性学习范畴。由此带来的问题是：学分总量要求居高不下、课程不仅多且内容庞杂、学习要求刻板有余而弹性不足，导致学生更多忙于课程知识的理解与应对考核，学习兴趣寡淡，更遑论主动去学习、探究与动手创作的活力。事实上，相对于一般专业，大多理工类领域知识尤其是工程技术与工艺更新、迭代与淘汰更为迅捷，专业课程如不及时更新，则不仅内容陈旧而且成为冗余，无谓地增加了学生学习负担。因此，如何紧跟科学进展与技术发展前沿，删繁就简，大幅降低毕业学分总量要求，压缩必修课程比例，并根据工作世界现实与未来发展态势与学生自我规划，调整课程体系与结构，实行合理分轨与分流培养，如此才能在尊重学生选择的同时达到学精学深、学研融合与学用结合的效果，且为学生课程内外的创造力与问题解决能力发展留置了空间。概言之，理工类专业教育课程体系更不能刻板与僵化，反而应是灵活多变，紧跟科技发展前沿。理工类的教育教学更应与现实生活世界发生关联，它是生动而不是抽象和枯燥的，如此才能激发学生的求知智趣、求新好奇与求用智慧。须知，什么都重要和谁的课程都重要，其实往往意味什么都不重要，不解除这种魔咒，从科技发展与学生需求角度对理工教育予以全面重构，我们总念兹在兹的“卓越”科技人才培养，恐怕永远难及预期。
第三，开放理工科学习机会与空间。人的禀赋有差异但未必代表能力高低，更何况关于禀赋的自我认知与专长偏好的形成本身，是一个动态的发展过程。不同禀赋的发挥、创造潜力的挖掘，都依赖于大学培养体制和制度环境是否为个体自主发展提供平等的机会。在赋予合理的专业选择权之外，学生是否具有更多的跨学科与跨院系学习机会，有关双学位与辅修专业项目的制度设计是否友好，学校是否能够为不同学生的偏好，如自我探究、技术应用与研发、工程实践以及技能训练提供丰富的资源，如此等等，都关联到他们未来成才的潜力。其实，在任何科技发达的社会中，即使不同领域不同类型杰出人才的涌现，也往往不是针对极少数人群选拔教育的结果，而是在顺合个人禀赋与尊重个人发展需求前提下的机会均等。我们从不否认不同领域中少数天才的存在，但天才能否成为人才，在于给予所有学生合理的引导与必要的资源支持，为所有学生提供自然成长的空间，过多的外在干预和一厢情愿的代为规划，反而常常扭曲其正常的成长轨迹甚至埋没了学生不同的天分，这方面我们其实已经有很多教训。
更何况，一个人是否能够成为人才特别是杰出科技人才，如果纳入生命历程角度来考察，实在有太多复杂且不可预测的个体与环境变量影响。即使具备某种潜质，他是否能成为现实的人才也具有随机性。因此，从理性的角度分析，针对极少数所谓资优群体的精心打造，往往是以忽视更广泛的人群为代价，最终成才的规模或者潜在人才的储备反而不尽如人意。不止于此，由于人的自然禀赋展现与偏好的定型是一个较为漫长的过程，这就意味着定型越早，越具有不确定性，风险和代价越高。因此，无论是在大中小学，如何少些刻意的选拔，承认不同人才类型所需要的潜质的差异性，给予每一个体依其禀赋与兴趣的自然发展，提供平等的机会和开阔的空间，这才是教育为社会培育大量潜在人才的理智之举。相反，如果有太多的刻意为之，如当今我国高校中，针对所谓拔尖人才培养的诸多特设计划与项目，甚至被直接冠以卓越与英才的标识，反而以一种分等而不是分类的制度设计，营造了一种集体性的功利化与浮躁氛围。这种设计是否真正有利于培养未来的科技人才，颇值得我们反思。更令人心忧的是，它还很可能会在大学阶段进一步强化基础教育阶段遗存的同质化竞争，引发更多无意义的内耗与内卷。
第四，关于潜在科技人才的培养，需要重视跨领域的综合素养，这早已为共识甚至常识，在此仅略提一二。人的创造潜能发掘与问题解决能力的提升，不仅在于数理思维与专业素养，更在于想象力与灵活流畅的思维。创造所需要的才智与智慧往往表现为开放与弹性的心智结构，诸如审美情趣，跨学科乃至跨领域视野，广泛的信息搜索与联结能力等，都是人们克服个人与集体成见、打破常规和突破刻板套路所要求的基本素养，也是如今数字智能时代尤为重要的思维品质与风格。至于科技与工程伦理与社会责任，与他人沟通与合作能力，共情与同理心，对文化多样性的包容等众多可迁移能力，如此等等，这些面向所有人的素养要求，更是科技人才为人处世的本分，也是他能够发挥才智的环境支撑条件，这些都依赖于更为宽泛的社会与人文学科涵育和熏陶。
三、科技人才文化与环境和学校教育
如前所述，无论是客观性的成就表现还是主观意义的能力评价，人才的辨识在工作世界，学校教育的功能指向在于开发人的潜质，培养人的能力素养与技能，为其未来成才奠定心智基础。与此同时，人们在工作世界的就业与发展机会、成就认可、工作回报乃至地位获致等，反过来会以集体性意识即关于人才的文化与观念形态，影响学校的教育理念与活动取向，因而演化为一种弥散于社会与学校场所的教育观念与文化，这种观念与文化未必符合正式官方政策文本中声言意义的内容阐释，而是带有民间立场。张应强曾提出了关于高等教育的民间质量立场，认为它是需求方如学生家长、用人单位根据自身需求而形成的关于教育质量认知。周作宇则提出了一个关于民间教育学概念，认为它是一种流散于民间关于教育的信念、常识与惯习等，往往表现为“集体意识与集体无意识”的泛在教育学形态。在此，无论是民间质量立场还是民间教育学形态，将其与人才主题关联起来，其实就反映为人们对人才内涵及其社会学意蕴的民间想象与理解，它影响着人们对教育的理解与行动选择，常常表现为一种集体非理性但又带有个体理性特征。
科技实力依赖科技人才队伍规模与水平，后者则取决于理工类教育的水平与培养规模，三者之间这种简明的链条逻辑关系无需阐明，是故，美国把STEM教育视为科技领先乃至牵涉国家安全的重大事项。因此，从国家经济发展与社会福祉角度而言，引导学校重视数理教育、重点建设与发展理工类专业、扩大规模和提升水平，无疑是利好国家实力与社会福祉的理性选择。然而，简明的逻辑不是复杂现实的映像，或者不妨说国家与社会集体偏好如果要转化为个体偏好，它需要有众多的条件与环境支撑。人的潜质在工作世界中的变现也即成为人才，至少需要如下不可或缺的前提：其一，有学以致用的机会，有才智与创造力发挥的余地，如充足就业与工作转换机会，工作中有自主发挥与创新的空间；其二，有相对稳定的环境与个人提升的空间，有相应的物质与精神回报，或者是高风险但又有高回报的机遇；其三，也是最为关键的环节，人们能够有工作意义感与成就感，其业绩与成就认可有公平透明的制度与环境保障。概言之，一个社会大批科技人才的涌现，其理想的条件为：良好的宏观经济环境、规范与公平的市场机制、健康的投资环境与充沛的创新创业活力、体现能力至上的人事聘用与薪酬制度，消除种种歧视的劳动力市场……，所有这些显然都不是学校教育所能决定的。而一旦上述不妨统称为人才环境的不尽如人意，它会以负面的市场信号引导人们的集体性教育选择，进而扭曲了学校教育的本体价值与功能属性。
现实中诸多现象，如大批学生回避难度较大的数理科目考试，即使数理基础扎实，不少学生也避开理工科，选择如金融等所谓热门专业；大量高水平大学的理工科毕业生，选择与所学专业不相关的职业或岗位，如此等等，都表明当前科技人才培育的外部环境并不乐观。这当中，大学毕业生就业存在的学非所用倾向尤需引起人们的关注。无论从高等教育普及化发展的阶段性特征，还是从当代科技社会发展需求角度审视，理工科的集中就业去向本应为社会生产企业与科技研发部门，包括相关领域的自主创业，以承担起产业行业部门技术研发与服务、产品制造与加工、工程设计与建设、质量检测与管理、工艺开发与设计、生产流程设计、实验与数据分析、精密仪器操作与管理等工作。然而，现实中的就业偏好表明，人们的人才观念依旧带有由中世纪始到20世纪初的传统精英色彩，对相对稳定的学校、政府以及其他国家企事业部门的相关岗位趋之若鹜。对于这种趋向，我们固然不能否认人们选择的个人理性化，但它在集体意义上反映了一种不良的社会人才与教育文化与观念，由其所形塑的成见和偏见，将长期影响我国科技人才队伍的规模与质量。
如上所述，社会人才文化与环境的改善，涉及方方面面，极为庞杂。在此，仅就人才认可与回报这一核心制度略作探讨，因为它是观念与文化重塑的基本落脚点。毋庸置疑，当前，世界各国都普遍建立起一系列通过教育与培训而获得某种资格（如学历、学位和各种职业证书）的专业或职业认证体系。不过，严格而言，该体系属于一个供需求方识别的外在象征或符号体系，代表人们获得了某类职业或岗位资格或资质。因此，他们充其量是潜在的人才或作为人才储备，而不是人才本身。如前所述，人才的实质性辨识与鉴别依据，不仅是胜任岗位工作或创造工作岗位，创造价值或作出社会贡献，更重要的是他具有一定的不可替代性以及相对稀缺性。正是后者而不是简单的外在象征性标识，才是识别人才的真实性标准。道理很简单，当某人学历很高，如无法在职业市场获得岗位且又不能创造就业岗位，处于闲置或学非所用状态，我们实难称之为人才；反之，即使一个学历或资质不高，但他的能力与技能在职业市场由于稀缺而需求旺盛，其贡献或工作岗位难以为他人替代，他未必就不是人才。故概括而言，作为潜在人才辨识的外在象征体系尽管不可或缺，但是，人们在工作世界中专业能力、经验与技能的稀缺程度和不可替代性以及成就等，才是评判其是否为人才以及人才水平的综合指标，也是人才认可如声誉、地位与物质回报的依据。
稀缺性与不可替代性其实就是市场认可，或者是基于实绩与贡献的社会认可。无论是基于市场还是社会认可，在分配与回报制度上要么体现市场公平要么体现社会公正，唯此，它才能够以合宜的社会人才观塑造民间健康的教育文化与观念，并以外部力量与需求搅动各阶段学校教育既有的僵化与刻板状态。如破除以学术科目为核心的评价与选拔导向，淡化分等意识强化分类观念，全面开展个性化与差异性的教育，引导学生根据自我禀赋、偏好以及对工作世界的领悟，逐渐明确发展方向与成长目标。总之，人才的市场与社会认可机制以及回报或者利益分配制度，如果存在公平和效率的付之阙如，社会人才与教育文化观念就难以发生根本的改观，无论潜在科技人才的培育还是科技人才的涌现，都难以获得环境支持。现实中大量理工类毕业生放弃自己的专业，热衷于某些无科技内涵的稳定性职业，个中缘由，大致在此。道理并不复杂，如果某种职业不仅稳定而且待遇优渥，如果某类职业既不稳定待遇也难以保障，即违背了高风险高回报、低风险低回报的职业市场规则，越是有潜质的科技人才越可能去竞争和选择确定性的职业，这恰恰背离带有不确定性的科技创新活动更需要人们有冒险精神的本质特征。
最后，还有必要特别说明的是：在当代科技社会，我们不断诉求的拔尖创新人才，的确是社会最为稀缺与宝贵的资源。但是，拔尖人才并不仅仅局限于特定领域，而是具有多类别和非同质性等表征。他们之所以被称为拔尖，在于其可能具有的特殊禀赋，因而具有高度的稀缺性，但是否能成为现实的创新人才，则在于其高创造力的工作与突出贡献。拔尖人才覆盖社会众多领域，包括理论、创业、技术、工程、医术、工艺以及技能等。现实中不乏某种不良倾向，如把学术发表即理论成果作为杰出人才的主要依据，这种倾向以片面的人才价值观，不仅挫伤了人们在不同领域与工作岗位的主动探索动机，甚至抑制了整个社会的科技创新活力，而且对学校教育过程构成了误导，不利于学校基于个人禀赋与兴趣的潜质发掘和因势利导。无论哪个领域拔尖人才的涌现，都取决于置身的环境是否给予自我发挥的空间，成就的认可与回报是否体现机会均等下的公平公正。因此，如果说有不同类型特异禀赋的人群，总是社会中可遇不可求的注定少数，他们能否成为拔尖人才，往往是自然生长与环境选择的结果。如前所述，它不需要教育过程的刻意为之，也未必需要带有短期功利性的政策工具与手段刺激，说到底，就是少些不良或好心办坏事的人为干预，多给予自由成长与自我发挥的空间，学校教育过程如此，社会用人过程亦然。
从学校教育角度而言，所谓自然生长其实就是面向全体且尊重个体选择的个性化与差异性教育，而环境选择则在于整个教育体系是否以立体多元的发展通道为其成长拓展空间，它应该真正体现一种实质性而不是声言意义上的分类特征。因而，为每个人依其禀赋与志趣的发展、个性化潜质的挖掘乃至发挥到极致提供机会。客观而言，目前我国教育体系尤其是高等教育体系尚未打破由历史遗留下的分层、分化与分等格局，相关政策与资源分配制度对潜在的应用技术与技能型人才特别是拔尖人才培育并不友好。从社会的角度而言，人的自然生长或者不妨说自然涌现，则毋宁说是人们在一个不断的试错中寻求人-职匹配的过程，它更多源于个体的自我感悟、自主探索而不是外在的干预。至于环境选择，则在于社会是否具有包容性、人们是否有充裕的工作获得与创新创业机会、成就认可与收益回报是否体现了市场公平与社会公正，如此等等。最后，打个不太恰当的比方，或许更有助于我们关于科技拔尖人才自然生长与环境选择机制的理解。无论是在学校场所还是工作世界中，合理的规则不是陆地上的龟兔赛跑，而是让兔子在草原上跑，让乌龟在水里游，仅此而已。
原文刊载于《中国高教研究》2023年第10期
